孟子“苗喻”与活化古典的生命教育(2)

不过，为什么在“现代”作为一个时代还没有到来的时候，古人就已经开始思考古典教育的现代处境问题了呢？这是因为“古典”和“现代”不只是具有历史学的时代含义，而且具有哲学的和教育学的规范性含义。规范性意义上的“古”“今”不是指两个固定的历史时代，而是指两种生活方式(其中就包含教育范式)之间的差别。任何时代都是在古今之间的张力中展开的时代。不存在无今之古，也不存在无古之今。实际上，并不是先有现成定格的所谓古代和现代，然后有古今之争；而是先有古今之争，然后才有古代和现代的区分。古今区分发生在每一个时代。因为只有这一区分的发生才使得一个时代成为一个时代。

所谓“当代”这个词，尤其能说明这层意思。“当代”并不是某个固定的时代。“当代”总是活的，是指每一个时代的人所当的那个时代。一个人之所以能当其时代，处身其中，就是因为古今之争的张力能敞开一个领域，使人能置身其中。每一个时代之所以能作为一个“当代”而“有所当”，就是因为每一个时代都有其古今之争的张力开展出来，为那个时代撑开其所“当”的时代问题意识和历史使命。

“当代”之所“当”对于时代问题意识的打开，非常类似于儿童学习或禾苗生长的机制。在学习或生长的每一个瞬间，必须要有“瞬间”之“间”的敞开①，才能为学习和生长提供回旋余地，使学习和成长在张力中发生。否则，如果每个“瞬间”只是稍纵即逝的“一瞬”，儿童的学习、禾苗的生长都将成为不可能。“苗喻”给我们的启发在于：所谓“生命教育”中的“生命”和“教育”几乎是同义词。因为“生命”和“教育”都是发生在时间中的空间张力，都是发生在“当代”的古典活化。

实际上，古人关于教育古今之争的思考，本身就已经构成了今天思考“古典教育之当代处境及其对策”的重要古典背景和资源。所以，考察一位伟大的古代教育家如何面对古典教育在他的当代(即他所当的时代)所遭遇的困境及其应对策略，对于我们分析今人所当的这个时代(即我们的当代)中古典教育的困境及其可能对策，将会是富有启发意义的工作。

在我们今天看来，孟子已经是一个古人，孟子的教育思想和教育实践属于古典教育。在这样一种“历史学的”视角中，曾经作为一个活生生的教育者在他自己的当代所做的教育实践完全被抹除了其“当代性”，使之成为一种干瘪抽象的博物馆标本。实际上，在现代性的历史进步论观点中，所有古典文化，包括古典教育的理论和实践，都遭受了这样的标本化、去当代化的历史主义阉割。关于这个问题，尼采在其《历史的用途和滥用》和《论我们教育机构的未来》中曾做过深入思考，此不赘述。

只有克服现代历史主义观点的滥用，我们才有可能重新回到孟子在其时代所进行教育实践的当代性之中，重新发现其教育经验的鲜活当下性和丰富性，为我们思考古典教育之于现代教育的当代意义带来新的启发。古典之于现代的启发之所以能是新的，是因为规范性意义上的古典从来不等于已经过去了的陈旧古代，而是《大学》所谓“苟日新、日日新、又日新”的持久能生之物。在孟子那里，这种日新能生之物的基本取象就是禾苗。这个取象的渊源来自《易经》的屯卦和《诗经·黍离》的“彼黍离离，彼稷之苗”。禾苗的日新生长为古典活化的持久当代性提供了源源不竭的启发。以“苗喻”观之，可以说，不是古代规定了何谓古典，而是古典给出了何谓古代。从历史主义的古代规定出的古典是固化的、抽象的、僵死的博物馆标本，而从规范意义上的古典给出的古代则是日新的、向未来开放的、总是充满鲜活当代性的生活世界和实践经验。这是一种“活的古典”。

从“活的古典”视角出发，我们可以看到，当孟子作为一个活生生的人在他自己所当的时代从事教育实践的时候，他的教育工作是极富当代性的。如果善于读取的话，这种鲜活的当代性不但不会因时代变迁而变得黯淡、过时和僵死，反而会更加活生生地激发出来。为什么呢？因为孟子之后的历史状况放大了孟子曾经面对的问题，从而更加反衬出孟子的先知先觉，更加让人意识到他当年所当的那个当代问题意识究竟有多么当代。如果说当时的孟子所面对的古典教育在现实中所遭遇的困境还不那么凸出的话，那么，后来的状况，以致于今天的处境，就让人无法忽视孟子当年对于问题严重性的远见卓识和对于解决途径的宝贵尝试了。

文章来源：《当代电影》 网址: http://www.dddyzz.cn/qikandaodu/2021/0120/436.html